Confronto sulle pratiche

Carissimi,

il prof. Martini ha lanciato diversi stimoli culturali nel suo primo incontro con i docenti neoassunti di Bergamo. Nei gruppi di lavoror avremo modo di confrontarci dopo il 23 di marzo ma, prima di allora, possiamo fare pratica di condivisione in questo luogo dedicato.

A presto

Eleonora

Previously Eleonora Zana wrote:

Carissimi,

il prof. Martini ha lanciato diversi stimoli culturali nel suo primo incontro con i docenti neoassunti di Bergamo. Nei gruppi di lavoror avremo modo di confrontarci dopo il 23 di marzo ma, prima di allora, possiamo fare pratica di condivisione in questo luogo dedicato.

A presto

Eleonora

Previously Anonymous wrote:

Anch'io ho trovato molto interessanti le sollecitazioni culturali che il prof. Martini ci ha trasmesso con la sua lezione.Sicuramente trovo significativa la scelta di approfondire il concetto di competenza, che più di ogni altro, si addice a tutti gli alunni di qualsiasi età, di ogni ordine di scuola e con diverse caratteristiche. La progettazione per competenze si avvicina molto al lavoro che noi insegnanti di sostegno abbiamo fatto e facciamo (in stretta condivisione con le colleghe del team) con i nostri ragazzi in difficoltà.Basti pensare al progetto di vita, che impone lo sviluppo di un percorso educativo-formativo legato alla realizzazione personale,calibrato alle specifiche esigenze del soggetto. A tal proposito, vorrei dire che sia la programmazione per obiettivi che quella per concetti sono distanti dalla diversità, perchè l'una legata al comportamento misurabile l'altra pone l'accento sui processi mentali che favoriscono l'apprendimento trascurando la sfera emotivo-affettiva e relazionale. Credo che progettare per competenze rappresenti un modo per favorire l'integrazione e l'inclusione nel gruppo di tutti i bambini/ragazzi con difficoltà. Tutto ciò perchè -come sostiene A. Canevaro- un ostacolo può diventare un punto d'appoggio. La vita di una classe che ha tra i suoi componenti un diversamente abile, può essere ostacolata nell'insegnamento/apprendimento; ma può trovare per questo processo autentiche occasioni di arricchimento. Sabina

Carissimi, mi permetto di riportare per stralci, il contenuto del mio intervento "in presenza" all'incontro del 4 di marzo.

Una didattica che mira a promuovere un apprendimento "competente" assomiglia molto all'atteggiamento del fare ricerca e cioè all'assunzione di quello che J. Dewey chiamava nel suo "Come Pensiamo", pensiero riflessivo. E in questo senso, potremmo dire che un apprendimento competente non può prescindere da un insegnamento competente. In quel testo del 1933, Dewey metteva bene in evidenza che il pensiero riflessivo, tipico del ricercatore, si oppone al pensiero abitudinario che ripete pedissequamente pratiche senza interrogarsi circa la loro pertinenza, la loro efficacia, i loro fini. Tra le caratteristiche proprie del pensatore riflessivo veniva sottolineata la capacità di "sopportare l'incertezza", cioè la capacità di perseverare nella postura di dialogo con la situazione problematica, senza avere fretta di ottenere una risultato immediato e dunque di "apprendere dagli errori". Questo concetto è stato più di recente recuperato da D. Schon, che esprime tra l'altro il suo debito a Dewey, nell'ormai classico "Professionista riflessivo" del 1993. Proprio in questo testo, Schon mette in luce come alla riflessione sia correlata l'ansia e la sua gestione. Con questi riferimenti ho voluto far cenno ad uno stato emotivo che io stessa ho provato e riscontrato nei miei colleghi e i quei ragazzi, miei studenti, ai quali ho proprosto di lavorare su di un terreno meno stabile, rispetto a quello della logica trasmissivo/ripetitiva più usuale. In altri termini ho inteso porre lo sguardo sugli aspetti affettivi ed emotivi tipici di qualsiasi relazione di insegnamento/apprendimento,  che si infiltrano nel processo di costruzione della conoscenza, condizionandone molto spesso lo sviluppo e gli esiti.

Un ulteriore aspetto sul quale ho voluto lanciare una riflessione riguarda la natura stessa dell'insegnante che decide di lavorare in vista dello sviluppo delle competenze. In qualche maniera, gli/le viene chiesto di abbandonare il ruolo dell'insegnante onniscente che travasa, in studenti presumibilmente ignari, il suo sapere. Piuttosto gli/le si chide di mettersi in gioco e di "apprende dall'esperinza",  dalle situazioni didattiche che prevede ed organizza, ma che possono assumere differenti sfumature ed andamenti non previsiti di volta in volta.

Vi rigrazio per lo spazio.

Maria Paola Gusmini, tutor di scuola.

Credo che in epoca  così piena di stimoli ma anche di contaddizioni, progettare per competenze significhi richiedere non più una abilità... ma una competenza, ovvero un misto di abilità nel senso stertto del termine;la capacità cioè di "rischiare", di rimettersi in gioco e di attivare la capacità di iniziativa personale.

Grazie per gli spunti ri riflessione

Maria Padovano

1. Benché il termine “competenza” sia comparso nella scuola da una decina d’anni, non si è sviluppata, almeno in Italia, una pratica didattica consolidata ad essa attinente, né un modello di progettazione ad essa congruente. Si è ancora in una fase “aurorale” di ricerca; pertanto la partecipazione “creativa” degli insegnanti è essenziale; l’ottica non è quella di calare dall’alto dei modelli preconfezionati, quanto piuttosto di adottare una logica di ricerca-azione, in cui il contributo personale, lo scambio e la riflessione intersoggettiva risultano preziosi.
2. Ritengo sia importante porsi poi una domanda preliminare: “Penso che la mia azione di insegnamento e le modalità di apprendimento dei miei alunni/studenti siano pienamente soddisfacenti?”.

Se la risposta fosse sì, e questa corrispondesse nella realtà (non solo nella percezione soggettiva) ad azioni efficaci, non vi sarebbe alcun motivo per mettersi alla ricerca di altre strade. Ma chi veramente può rispondere in tal modo?

Credo sia connessa alla natura sia dell’insegnamento che dell’apprendimento una prospettiva di costante ricerca di miglioramenti. La proposta di progettare e valutare per competenze non implica una diminuzione del ruolo delle conoscenze, che restano essenziali, ma, affinché non siano destinate a rimanere inerti - elementi puramente astratti, esse hanno bisogno di essere mobilitate, grazie ad altre risorse personali preziose (quali le abilità, le capacità, le disposizioni, le strategie operative , la motivazione…); in tal modo, esse possono venire reimpiegate, rielaborate, adattate, consolidate in molteplici situazioni problematiche aperte e attraverso l’uso di linguaggi diversi (attivi, iconici, analogici, simbolici). Nella misura in cui non vengono solo apprese in funzione di interrogazioni o prove “scolastiche”, ma risultano riutilizzabili e modificabili in molteplici contesti, esse divengono apprendimenti vivi, sapere incarnato.

Se ciò è vero, ecco che sia l’insegnamento che l’apprendimento non possono che porsi in un orizzonte di ricerca di soluzioni via via più efficaci, migliorative.

Naturalmente non basta innovare per avere una garanzia di maggiore efficacia; oltre ad un’attenta progettazione e ad una convinta realizzazione, sono necessari un monitoraggio ed una valutazione costanti e rigorosi.

Nel contempo va tenuto presente che, mentre alcune risorse (come conoscenze e abilità semplici) sono più facilmente modificabili in tempi brevi, altre (come le abilità complesse, le disposizioni…), essendo connesse al modo d’essere profondo di un soggetto, risultano più difficilmente modificabili e richiedono tempi lunghi e un allenamento costante.

3.   Si può anche pensare, come peraltro fanno molti, che quanto si è  imparato nella formazione iniziale sia sufficiente ad impostare il proprio insegnamento. Non c’è bisogno di coltivare alcuna ricerca né di tipo contenutistico (o comunque non più di tanto) né di tipo metodologico; non c’è bisogno di riflettere sulle proprie azioni educativo-didattiche, né sulle modalità di apprendimento dei propri alunni/studenti; non serve un confronto con i colleghi, né una ricerca comune volta a migliorare via via le proprie azioni e quelle degli alunni/studenti. “Chi me lo fa fare di uscire dalla mia torre d’avorio, di mettermi in gioco? Spetta ai ragazzi, dopo che ho spiegato loro, darsi da fare; se non studiano, se non rendono adeguatamente è colpa loro”.

4.  Oppure i pensieri possono essere più o meno questi:

“Ma chi me lo fa fare di  sforzarmi a rendere più attivi i ragazzi, a ricercare modalità di insegnamento “complicate” e “dispersive”? E’ molto più comodo fare la mia lezione e poi verificare che i ragazzi svolgano i compiti che assegno loro e, successivamente, che li interroghi”.

Ma è professionalmente ed eticamente la modalità più dignitosa e, aggiungerei anche, gratificante? Come per un ragazzo la soddisfazione, la gratificazione giungono perlopiù - per non dire sempre - al termine di un percorso spesso faticoso, impegnativo, così è per l’opera dell’insegnante.

Previously Mario Martini wrote:

1. Benché il termine “competenza” sia comparso nella scuola da una decina d’anni, non si è sviluppata, almeno in Italia, una pratica didattica consolidata ad essa attinente, né un modello di progettazione ad essa congruente. Si è ancora in una fase “aurorale” di ricerca; pertanto la partecipazione “creativa” degli insegnanti è essenziale; l’ottica non è quella di calare dall’alto dei modelli preconfezionati, quanto piuttosto di adottare una logica di ricerca-azione, in cui il contributo personale, lo scambio e la riflessione intersoggettiva risultano preziosi.
2. Ritengo sia importante porsi poi una domanda preliminare: “Penso che la mia azione di insegnamento e le modalità di apprendimento dei miei alunni/studenti siano pienamente soddisfacenti?”.

Se la risposta fosse sì, e questa corrispondesse nella realtà (non solo nella percezione soggettiva) ad azioni efficaci, non vi sarebbe alcun motivo per mettersi alla ricerca di altre strade. Ma chi veramente può rispondere in tal modo?

Credo sia connessa alla natura sia dell’insegnamento che dell’apprendimento una prospettiva di costante ricerca di miglioramenti. La proposta di progettare e valutare per competenze non implica una diminuzione del ruolo delle conoscenze, che restano essenziali, ma, affinché non siano destinate a rimanere inerti - elementi puramente astratti, esse hanno bisogno di essere mobilitate, grazie ad altre risorse personali preziose (quali le abilità, le capacità, le disposizioni, le strategie operative , la motivazione…); in tal modo, esse possono venire reimpiegate, rielaborate, adattate, consolidate in molteplici situazioni problematiche aperte e attraverso l’uso di linguaggi diversi (attivi, iconici, analogici, simbolici). Nella misura in cui non vengono solo apprese in funzione di interrogazioni o prove “scolastiche”, ma risultano riutilizzabili e modificabili in molteplici contesti, esse divengono apprendimenti vivi, sapere incarnato.

Se ciò è vero, ecco che sia l’insegnamento che l’apprendimento non possono che porsi in un orizzonte di ricerca di soluzioni via via più efficaci, migliorative.

Naturalmente non basta innovare per avere una garanzia di maggiore efficacia; oltre ad un’attenta progettazione e ad una convinta realizzazione, sono necessari un monitoraggio ed una valutazione costanti e rigorosi.

Nel contempo va tenuto presente che, mentre alcune risorse (come conoscenze e abilità semplici) sono più facilmente modificabili in tempi brevi, altre (come le abilità complesse, le disposizioni…), essendo connesse al modo d’essere profondo di un soggetto, risultano più difficilmente modificabili e richiedono tempi lunghi e un allenamento costante.

3.   Si può anche pensare, come peraltro fanno molti, che quanto si è  imparato nella formazione iniziale sia sufficiente ad impostare il proprio insegnamento. Non c’è bisogno di coltivare alcuna ricerca né di tipo contenutistico (o comunque non più di tanto) né di tipo metodologico; non c’è bisogno di riflettere sulle proprie azioni educativo-didattiche, né sulle modalità di apprendimento dei propri alunni/studenti; non serve un confronto con i colleghi, né una ricerca comune volta a migliorare via via le proprie azioni e quelle degli alunni/studenti. “Chi me lo fa fare di uscire dalla mia torre d’avorio, di mettermi in gioco? Spetta ai ragazzi, dopo che ho spiegato loro, darsi da fare; se non studiano, se non rendono adeguatamente è colpa loro”.

4.  Oppure i pensieri possono essere più o meno questi:

“Ma chi me lo fa fare di  sforzarmi a rendere più attivi i ragazzi, a ricercare modalità di insegnamento “complicate” e “dispersive”? E’ molto più comodo fare la mia lezione e poi verificare che i ragazzi svolgano i compiti che assegno loro e, successivamente, che li interroghi”.

Ma è professionalmente ed eticamente la modalità più dignitosa e, aggiungerei anche, gratificante? Come per un ragazzo la soddisfazione, la gratificazione giungono perlopiù - per non dire sempre - al termine di un percorso spesso faticoso, impegnativo, così è per l’opera dell’insegnante.

Credo che le ultime domande formulate dal prof. Martini sollecitino una considerazione.

Oggi essere docenti non può prescindere dalla capacità di mettere in discussione il proprio operato, perchè non ci si può nascondere dietro gli steccati delle proprie sicurezze, conoscenze e abilità didattiche: esse devono cambiare negli anni, devono essere sottoposte a verifiche, aggiustamenti, revisioni che siano in linea con le esigenze di apprendimento degli studenti. Nessun insegnante credo sia ormai tradizionalmente ancorato a vecchi schemi didattici, (o almeno lo spero), a lezioni prevalentemente frontali che rischino di generare negli adolescenti noia e disinteresse. Grazie all'apporto delle nuove tecnologie (TIC) ognuno può esperire come sia più interessante una lezione di Letteratura o di Storia in power point, che solleciti i ragazzi alla costruzione di sintesi anche con l'uso di immagini estrapolate da documenti storici tratti dall'Istituto Luce, ormai presente insieme ai repertori delle teche Rai su internet. Il docente dà imput, stimoli che possano creare dialogo, scambio ed interessi nei propri allievi, aiutandoli a costruire mappe concettuali, ricerche d'archivio, sia in parrocchia che in sedi istituzionali, a preparare itinerari di visite didattiche o di viaggi d'istruzione che presuppongano abilità di ricerca d'informazioni, avvalendosi sia delle documentazioni cartacee, sia di quelle informatiche. Però talvolta questo titpo di didattca incappa in maglie burocratiche o in strutture mentali tradizionaliste, che rischiano di inficiare la bontà di percorsi culturali innovativi. Infatti, tempo fa con una classe terza di un Liceo Sociopsicopedagogico abbiamo costruito un lavoro multimediale che aveva come focus il rilevamento di  alcune emergenze storico-culturali gotiche, presenti sul territorio della bassa bergamasca, cercando di osservarne anche dal punto di vista storico-artistico l'evoluzione, lo stato di conservazione e le modifiche che il tempo e le stratificazioni successive avevano imposto. Ebbene, da quel lavoro così faticoso, durato ben oltre il tempo previsto, è nato un reticolo di informazioni che gli studenti hanno dovuto vagliare, filtrare, smistare, selezionare e infine scegliere per dar vita ad un depliant e a un cd-rom che è stato perfino sponsorizzato da una banca locale di Treviglio. Queste a mio avviso sono esemplificazioni di competenze perseguite al termine di una formazione culturale che ha dato la possibilità agli studenti di misurarsi con le proprie abilità, di confrontarsi in gruppi di lavoro, ma anche di relazionarsi con il territorio in cui è tuttora inserito il loro ex istituto scolastico. Tale tipo di lavoro infine è stato proposto come approfondimento pluridisciplinare due anni dopo, all'esame di stato. Ci è stato risposto quanto segue: l'argomento non è pertinente al programma della classe quinta. Tutto è finito così! Da questa esperienza non siamo usciti sconfitti, anzi abbiamo compreso che proporrre valutazioni per competenze in senso costruttivo, e non soltanto teorico, sia la strada vincente per recuperare un gap culturale che ormai ci separa dal resto d'Europa. Però mi chiedo quanto siano disposti i colleghi con i quali interagiamo e con i quali incrociamo strade e percorsi innovativi ad essere recettivi ed andare al di là delle trincee dei cosiddetti programmi ministeriali, i quali vengono evocati a piè sospinto durante i momenti ufficiali, quali gli esami di stato? Le competenze in questo caso sono soltanto di tipo nozionistico? Lo stesso tipo di esempio si potrebbe addurre per le celeberrime "aree di progetto" previste dai programmi Brocca, che al termine del triennio si presentavano agli esami di stato come un percorso di ricerca pluriennale gestito da una classe intera con solo la supervisione di un docente. Anche esse sono state recepite positivamente dal cosiddetto establishment scolastico? A me sembra di no, perchè molte aree di progetto sono state finanziate e poi hanno trovato riscontro pratico soltanto in aziende private, piuttosto che nella certificazione delle competenze di tipo scolastico. Credo che per quanto riguardi la scuola superiore in realtà ci sia molto da fare, innanzitutto svecchiare la mentalità gentiliana che persiste in molti colleghi liceali e tentare con umiltà di disporsi all'ascolto in un atteggiamento di confronto con quegli studenti che idealmente o più concretamente si lasciano guidare dai docenti che credono nella sperimentazione a scuola e la applicano, anche a seguito di ricerche e di numerosi corsi di aggiornamento, nella pratica didattica. Inoltre rifletterei sulla lungimiranza di molte aziende che hanno interpretato alcuni dei suddetti progetti di area Brocca come viatico per un investimento in termini di ricerca ed innovazione (soprattutto se consideriamo alcuni Istituti tecnici statali). Non c'è anche un netto divario fra la scuola e il mondo del lavoro? E' certo un annoso problema, di non facile soluzione, del quale ancora una volta dovrebbero farsi carico le Istituzioni, oltre che gli insegnanti volenterosi.

Vi ringrazio di cuore! Italo Desiderio

Previously Anonymous wrote:

Lo scorso 4 marzo ho ascoltato con molto interesse la relazione del prof. Martini e l'ho trovata molto stimolante. Avrei però aggiunto alla metafora del viaggio quella del nòstos, del viaggio di ritorno dopo un avventuroso èpos, come intendo il cammino formativo che ogni insegnante fa durante l'anno scolastico. Credo fermamente che la moderna pedagogia, che purtroppo negli ultimi decenni ha teorizzato molto a scapito della concretezza delle azioni educative e formative proprie della scuola secondaria, debba ormai partire dalle istanze che nascono anche dalle scuole superiori, ormai terra di nessuno sul fronte delle riforme istituzionali. Tuttavia, mi sollecita molto l'idea di ripensare ad un'azione puramente centrata sullo studente, la cui personalità in evoluzione è diventata oggi più che mai bisognosa di riferimenti culturali, affettivi, morali che abbiano nei docenti un paradigma serio e credibile. Ripensare alla propria professionalità induce noi insegnanti ad ampliare il ventaglio delle nostre conoscenze sia in campo culturale, sia in quello psicologico e pedagogico. Però, è essenziale che le teorie e le proposte delle scienze umane si possano tradurre in concretezza, affiancandosi al vissuto esperienziale di ogni adulto che intenda la propria professione educativa come una missione, al fine di saper tradurre ogni problema pedagogico in quelle che Gianfranco Contini, noto critico letterario, chiamava "le questioni d'amore..." Italo Desiderio.

L’immagine del viaggio richiama il senso di problematicità, di possibilità, di apertura, di ricerca, che sono connesse sia all’insegnamento che all’apprendimento. Si pone in alternativa a percorsi routinari e scontati quali quelli che si collocano lungo la linea: trasmissione-ricezione-riproduzione di conoscenze.

Mi sembra bella l’integrazione da Lei suggerita relativa al “nòstos”. In effetti il viaggio non è svolto solo al di fuori di sé (nella realtà, nel mondo delle idee), ma anche dentro di sé (nella propria interiorità, nella propria identità). Implica un andirivieni, attraverso cui il soggetto non solo “scopre” la propria identità, ma anche, almeno in parte, la "costruisce"; l’identità è complessa, ha elementi relativamente stabili (i tratti fisici, il carattere), ma ha anche aspetti che cambiano, mutano e si articolano nel corso del tempo (come le idee, le convinzioni, gli interessi, il lavoro…).

Il viaggio-il ritorno-un nuovo viaggio ci arricchiscono e ci consentono di scoprire e assecondare il nostro daimon, il nostro progetto di vita.

Trovo interessante il suo auspicio che anche gli insegnanti delle superiori si interessino degli aspetti metodologico-didattici e acquisiscano conoscenze relative alla psicologia dell’apprendimento. Non è così pacifico: basti leggere il libro di P. Mastrocola (scrittrice ma anche insegnante in un istituto superiore), “La scuola raccontata al mio cane”, nel quale, con uno stile accattivante ed efficace (in alcuni passi condivido anche quello che dice), sostiene (riduco al succo) che basta avere cultura e trasmetterla. Io credo che l’insegnante non sia di per sé uno scrittore né uno scienziato (naturalmente, ben vengano insegnanti che siano anche tali!), ma un educatore oltre che istruttore; pertanto le modalità comunicative e le strategie metodologiche risultano importanti quanto la preparazione contenutistico-culturale nei propri campi-domini disciplinari. Lo aveva intuito ed espresso in modo mirabile Platone-Socrate nel dialogo “Fedro”, un testo, oltre che letterariamente molto bello soprattutto all’inizio, prezioso e di grande attualità anche dal punto di vista dei messaggi contenuti che riguardano proprio l’insegnamento e l’apprendimento: tra insegnante e allievo vi deve essere un coinvolgimento emotivo, ossia l’insegnante deve avere cura dell’allievo, mettendolo nella condizione (anche attraverso la tecnica tipica di Socrate di porre domande) di diventare via via in grado di prendersi cura di se stesso in modo autonomo (è un concetto che rubo a M. Heidegger); le strategie di comunicazione (la dialettica) ma più in generale quelle metodologiche hanno un’importanza rilevante come risulta a mio avviso efficacemente dimostrato nel dialogo, attraverso il confronto tra il discorso di Lisia (oratore) e quello terminale di Socrate.

Condivido in pieno che le idee vadano messe alla prova (non c'è migliore pratica di una buona teoria... ma la teoria, per risultare efficace, deve essere messa alla prova, diceva K. Levin). Per questo motivo, penso che nella scuola dovrebbero diffondersi strategie quali la ricerca-azione e il problem posing e solving, utili sia per il singolo insegnante che per i team, i consigli di classe, i gruppi di dipartimento, l'istituto concepiti come "comunità" in cui si dialoga, ci si confronta, si ricerca e si sperimenta, cercando i possibili, fattibili miglioramenti.

Previously mariapaola gusmini wrote:

Carissimi, mi permetto di riportare per stralci, il contenuto del mio intervento "in presenza" all'incontro del 4 di marzo.

Una didattica che mira a promuovere un apprendimento "competente" assomiglia molto all'atteggiamento del fare ricerca e cioè all'assunzione di quello che J. Dewey chiamava nel suo "Come Pensiamo", pensiero riflessivo. E in questo senso, potremmo dire che un apprendimento competente non può prescindere da un insegnamento competente. In quel testo del 1933, Dewey metteva bene in evidenza che il pensiero riflessivo, tipico del ricercatore, si oppone al pensiero abitudinario che ripete pedissequamente pratiche senza interrogarsi circa la loro pertinenza, la loro efficacia, i loro fini. Tra le caratteristiche proprie del pensatore riflessivo veniva sottolineata la capacità di "sopportare l'incertezza", cioè la capacità di perseverare nella postura di dialogo con la situazione problematica, senza avere fretta di ottenere una risultato immediato e dunque di "apprendere dagli errori". Questo concetto è stato più di recente recuperato da D. Schon, che esprime tra l'altro il suo debito a Dewey, nell'ormai classico "Professionista riflessivo" del 1993. Proprio in questo testo, Schon mette in luce come alla riflessione sia correlata l'ansia e la sua gestione. Con questi riferimenti ho voluto far cenno ad uno stato emotivo che io stessa ho provato e riscontrato nei miei colleghi e i quei ragazzi, miei studenti, ai quali ho proprosto di lavorare su di un terreno meno stabile, rispetto a quello della logica trasmissivo/ripetitiva più usuale. In altri termini ho inteso porre lo sguardo sugli aspetti affettivi ed emotivi tipici di qualsiasi relazione di insegnamento/apprendimento,  che si infiltrano nel processo di costruzione della conoscenza, condizionandone molto spesso lo sviluppo e gli esiti.

Un ulteriore aspetto sul quale ho voluto lanciare una riflessione riguarda la natura stessa dell'insegnante che decide di lavorare in vista dello sviluppo delle competenze. In qualche maniera, gli/le viene chiesto di abbandonare il ruolo dell'insegnante onniscente che travasa, in studenti presumibilmente ignari, il suo sapere. Piuttosto gli/le si chide di mettersi in gioco e di "apprende dall'esperinza",  dalle situazioni didattiche che prevede ed organizza, ma che possono assumere differenti sfumature ed andamenti non previsiti di volta in volta.

Vi rigrazio per lo spazio.

Maria Paola Gusmini, tutor di scuola.

La dimensione della ricerca è fondamentale: diceva Socrate, nel momemto in cui veniva giudicato, che “ una vita senza ricerche non è degna per l’uomo di essere vissuta”.

Nell’ambito scolastico la ricerca, come metodologia, essa ha conosciuto un periodo di splendore alla fine degli anni ’60 e nei primi anni ’70. Aveva avuto un grosso successo, ad esempio, un libro di F.De Bartolomeis intitolato “La ricerca come antipedagogia”, debitore nei confronti del Dewey e si era diffusa in diverse scuole come pratica didattica. Poi però è passata, con l’ondata neo-direttiva della seconda metà degli anni ’70 (vedi programmazione per obiettivi),  nel dimenticatoio, o quasi (e io aggiungo purtroppo; ma è un'abitudine, non so se solo della scuola italiana, avere oscillazioni pendolari). E’ andato in auge in quegli anni il pensiero di J.Bruner, il quale aveva scritto un libro intitolato “Dopo Dewey”.

In concomitanza con la problematica connessa alle competenze, Dewey, specialmente con il libro da lei indicato, “Come pensiamo”, è tornato in auge; un segnale è contenuto effettivamente nel libro di Schön,  “ Il professionista riflessivo”; aggiungerei un altro autore che si rifà esplicitamente al Dewey, ossia H. Gardner, che ha scritto libri molto belli su come sviluppare negli allievi la comprensione profonda, significativa, attraverso una pluralità di punti di accesso (narrativi, quantitativi, iconici…) e di forme di rielaborazione del medesimo argomento; questo autore, inoltre, valorizza molto l’insegnamento-apprendimento come apprendistato.

Peraltro lo stesso J. Bruner, pur presentandosi inizialmente (o pur essendo stato presentato) come alternativo alle idee progressiste impersonate dal Dewey in quanto tendevano a sottovalutare il ruolo formativo delle discipline, valorizzava l’apprendimento per problemi e in anni recenti è venuto arricchendo il proprio pensiero, sottolineando l’importanza di una mente non solo praradigmatico-scientifica, ma anche narrativa, attenta agli aspetti soggettivi, emotivi e relazionali; inoltre, ha sottolineato l’importanza del significato, del valore che ogni soggetto attribuisce al sapere. Pertanto la distanza rispetto al Dewey si è attenuata.

Oltre a questi autori, inoltre, credo che non possa essere ignorato K.R.Popper che al tema della ricerca, dell’apprendimento per problemi ha dedicato vari volumi, tra cui la sua autobiografia “La ricerca non ha fine” e “ Tutta la vita è risolvere problemi”.

Nell’ambito dell’insegnamento-apprendimento l’impostazione per problemi, a mio avviso, ha una grande rilevanza; permette di andare oltre la modalità trasmissiva, coinvolge l’allievo nel porsi domande, nel formulare delle ipotesi, nel raccogliere dati, nel mettere alla prova le ipotesi e nella elaborazione concettuale (generalizzazione, modellizzazione).

Ma anche come riflessione critica, come interrogazione sulla propria azione formativa, individuazione, accanto a dei punti forti, anche dei punti critici (problem posing), ricerca delle cause e dei possibili rimedi (problem solving); inoltre, non solo ciò è auspicabile a livello individuale, ma anche a livello intersoggettivo (gruppi di dipartimento, team, consigli di classe, collegio docenti…).

Nella misura in cui l’insegnante è una persona riflessiva, che si pone e cerca di risolvere problemi, fornisce agli allievi un modello vivente di come comportarsi; e il modello dell’insegnante, soprattutto se autorevole e carismatico, può risultare formidabile.

Ho trovato molto interessanti i vari interventi nel forum, ci sono sollecitazioni e riflessioni sicuramenti utili per cercare di puntualizzare il ruolo dell'insegnante e il processo di insegnamento/apprendimento.

Vorrei riprendere l'intervento di Getullio perché come e-tutor mi piacerebbe confrontarmi con voi (in particolare con il prof. Martini) su possibili ricadute nel lavoro di classe con i corsisti sulla progettazione per competenze. Mi chiedo però se sia utile lavorare su competenze così complesse (saper operare in un gruppo di lavoro, saper affrontare un problema...) oppure se sia preferibile, e più produttivo, trattare competenze più specifiche e perciò maggiormente valutabili. Mi spiego con un esempio: una classe decide di affrontare il problema della sistemazione del giardino della scuola e predispone a tal fine un progetto. I corsisti potrebbero confrontarsi sulla competenza specifica della realizzazione del progetto, indicando dimensioni, processi, segnali/indicatori secondo l'esempio del prof. Martini, piuttosto che trattare la competenza complessa di saper affrontare problemi. Ma forse è meglio il contrario. Attendo pareri, tenendo conto che l'obiettivo è rendere il più funzionale possibile il lavoro con i neoassunti.

Sergio Baggi

Previously Sergio Baggi wrote:

Ho trovato molto interessanti i vari interventi nel forum, ci sono sollecitazioni e riflessioni sicuramenti utili per cercare di puntualizzare il ruolo dell'insegnante e il processo di insegnamento/apprendimento.

Vorrei riprendere l'intervento di Getullio perché come e-tutor mi piacerebbe confrontarmi con voi (in particolare con il prof. Martini) su possibili ricadute nel lavoro di classe con i corsisti sulla progettazione per competenze. Mi chiedo però se sia utile lavorare su competenze così complesse (saper operare in un gruppo di lavoro, saper affrontare un problema...) oppure se sia preferibile, e più produttivo, trattare competenze più specifiche e perciò maggiormente valutabili. Mi spiego con un esempio: una classe decide di affrontare il problema della sistemazione del giardino della scuola e predispone a tal fine un progetto. I corsisti potrebbero confrontarsi sulla competenza specifica della realizzazione del progetto, indicando dimensioni, processi, segnali/indicatori secondo l'esempio del prof. Martini, piuttosto che trattare la competenza complessa di saper affrontare problemi. Ma forse è meglio il contrario. Attendo pareri, tenendo conto che l'obiettivo è rendere il più funzionale possibile il lavoro con i neoassunti.

Sergio Baggi

Ho trovato l'intervento del prof. Martini veramente interessante. Pur conoscendo ed applicando da diversi anni la programmazione per obiettivi prima e la progettazione per competenze poi, applicata ad un contesto diverso dalla scuola, ho ritrovato nelle parole del professore un ulteriore stimolo ad implementare questa pratica nella scuola.

Credo che il "ritardo culturale" della secondaria di II grado, per gran parte ancora "Gentiliana", sia dovuto:

  1) alla marcata differenziazione in discipline ed alla ancora insufficiente collaborazione tra i docenti

  2) al fatto che ancora nè lo studente nè l'insegnante sono divenuti attori del processo educativo.

Credo (forse utopicamente) che in futuro un lavoro di staff (tra docenti), possa garantire una progettazione efficace che abbia come partenza un'analisi del contesto approfondita per poter meglio rispondere alle esigenze dei nostri studenti.

Teddy D'Arienzo

Previously Anonymous wrote:

Previously Anonymous wrote:

Ma io come docente di una determinata disciplina quali azioni devo-posso compiere? come devo comportarmi in vista di un operare centrato sulle competenze? Cerco di chiarirmi le idee scrivendo. La prima fase sara' quella di individuare le competenze da sviluppare (questo lavoro probabilmente lo faro' a livello collegiale (consiglio di classe, ...); quindi proviamo ad elencarne un'altra oltre a quella (sa studiare) indicata come esempio dal prof. Martini nella relazione; potrebbe essere "sa operare in gruppo di lavoro" oppure "sa affrontare un problema"? La seconda fase sara' quella di individuare metodi (problem solving, lavori di gruppo, attivita' di ricerca, ..) e strumenti (tic, ...) all'interno della mia disciplina affinche' questa diventi strumento per concorrere allo sviluppo della competenza individuata. La terza fase sara' quella di individuare (io o il consiglio di classe? )strumenti di valutazione per verificare se la competenza e' stata acquisita o meno. Certo e' che in questo tipo di progettazione il mio pensiero costante e' lo studente e la disciplina diventa strumento, occasione e non fine. E MI SEMBRA QUESTA LA COSA PIU' IMPORTANTE CHE IO CONDIVIDO PIENAMENTE E le nostre aule, i nostri tempi-ritmi, i nostri modelli organizzativi vanno rivisti o ci si puo' convivere? Getullio Giampreti

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Ma io come docente di una determinata disciplina quali azioni devo-posso compiere? come devo comportarmi in vista di un operare centrato sulle competenze? Cerco di chiarirmi le idee scrivendo. La prima fase sara' quella di individuare le competenze da sviluppare (questo lavoro probabilmente lo faro' a livello collegiale (consiglio di classe, ...); quindi proviamo ad elencarne un'altra oltre a quella (sa studiare) indicata come esempio dal prof. Martini nella relazione; potrebbe essere "sa operare in gruppo di lavoro" oppure "sa affrontare un problema"? La seconda fase sara' quella di individuare metodi (problem solving, lavori di gruppo, attivita' di ricerca, ..) e strumenti (tic, ...) all'interno della mia disciplina affinche' questa diventi strumento per concorrere allo sviluppo della competenza individuata. La terza fase sara' quella di individuare (io o il consiglio di classe? )strumenti di valutazione per verificare se la competenza e' stata acquisita o meno. Certo e' che in questo tipo di progettazione il mio pensiero costante e' lo studente e la disciplina diventa strumento, occasione e non fine. E MI SEMBRA QUESTA LA COSA PIU' IMPORTANTE CHE IO CONDIVIDO PIENAMENTE E le nostre aule, i nostri tempi-ritmi, i nostri modelli organizzativi vanno rivisti o ci si puo' convivere? Getullio Giampreti

 

Cerco di rispondere sinteticamente.

Ci sono macro-competenze di tipo disciplinare (ad esempio: "sapere comprendere comunicazioni orali in italiano o in una lingua straniera", "sapere comunicare oralmente in lingua italiana o in lingua straniera", "sapere scrivere testi", "sapere risolvere problemi di tipo matematico"...) e macro-competenze di carattere trasversale-interdisciplinare ("sapere studiare", "sapere affrontare situazioni problematiche", "sapere elaborare relazioni", "sapere cooperare", "sapere ascoltare e comprendere gli altri"...).

Il livello di ampiezza di una competenza da affrontare varia a seconda del grado scolastico e della classe, per cui le macro-competenze sopra riportate possono essere circoscritte ad un ambito specifico (esempio, riferito ad una classe terza-quarta della primaria: "sapere scrivere semplici testi di carattere narrativo"). Per quanto riguarda le competenze disciplinari, la scelta è del singolo insegnante (se ci fossero dei gruppi dipartimentali a livello di istituto, la scelta potrebbe riguardare l'intero istituto o una parte di esso); per quanto riguarda le macro-competenze trasversali-interdisciplinari (anch'esse possono essere circoscritte ad un ambito più limitato), vanno concordate a livello di consiglio di classe (a meno che a livello di istituto ci sia un'iniziativa specifica, che, in tal caso, potrebbe essere recepita). Ricordo che, in base alle Indicazioni per il curricolo (Fioroni), l'elaborazione del curricolo compete all'istituto; naturalmente, bisogna vedere come questo si organizza e lavora (individualisticamente? collaborativamente?).

Una volta compiuta la scelta relativa alle competenze, risultano opportune le seguenti procedure:

-         elaborazione di una mappa concettuale per ciascuna competenza, in modo da individuare le dimensioni, le operazioni/i processi da attivare (vedi esempio "studiare" che ho presentato nelle slides);

-         prevedere il percorso (vedi la tabella nelle slides che ho presentato), contemplando attività di acquisizione, attività di consolidamento e attività di mobilitazione generale con compiti sfidanti; nel predisporre tali varie attività, è opportuno, inoltre, tenere conto di ciò:

a.       usare modalità di presentazione di una unità di lavoro che siano coinvolgenti, come: modalità narrativa (aneddoti, racconti...), esistenziale (esperienze, vissuti personali...), quantitativa (dati statistici, tabelle, grafici...), estetici (poesia, dipinti...), grafica (disegno, fotografia, video...)...;

2. fare emergere le esperienze, le conoscenze, le modalità di apprendiemnto personali degli allievi (attraverso conversazioni, dialoghi, discussioni, mappe cognitive...);
3. adottare metodologie varie (ad esempio, per le attività di acquisizione: apprendistato cognitivo, dialogo...; per le attività di consolidamento: esercitazioni varie, problem solving relativamente semplici...; per le attività di mobilitazione: situazioni problematiche aperte...;
4. prevedere la riformulazione in vari codici linguistico-espressivi, attravero il ricorso a mediatori didattici: attivi (esperimenti, costruzione di plastici, osservazioni dirette, esperienze pratico-laboratoriali, visite a musei...; iconici (disegni, fotografie, mappe, diagrammi, tabelle...); analogici (role play, drammatizzazioni...) e simbolici (comunicazioni verbali, relazioni, uso di concetti, argomentazioni...).

Per quanto riguarda la valutazione, darò delle indicazioni operative al prossimo incontro.

Mario Martini

Previously Mario Martini wrote:

Previously Anonymous wrote:

Lo scorso 4 marzo ho ascoltato con molto interesse la relazione del prof. Martini e l'ho trovata molto stimolante. Avrei però aggiunto alla metafora del viaggio quella del nòstos, del viaggio di ritorno dopo un avventuroso èpos, come intendo il cammino formativo che ogni insegnante fa durante l'anno scolastico. Credo fermamente che la moderna pedagogia, che purtroppo negli ultimi decenni ha teorizzato molto a scapito della concretezza delle azioni educative e formative proprie della scuola secondaria, debba ormai partire dalle istanze che nascono anche dalle scuole superiori, ormai terra di nessuno sul fronte delle riforme istituzionali. Tuttavia, mi sollecita molto l'idea di ripensare ad un'azione puramente centrata sullo studente, la cui personalità in evoluzione è diventata oggi più che mai bisognosa di riferimenti culturali, affettivi, morali che abbiano nei docenti un paradigma serio e credibile. Ripensare alla propria professionalità induce noi insegnanti ad ampliare il ventaglio delle nostre conoscenze sia in campo culturale, sia in quello psicologico e pedagogico. Però, è essenziale che le teorie e le proposte delle scienze umane si possano tradurre in concretezza, affiancandosi al vissuto esperienziale di ogni adulto che intenda la propria professione educativa come una missione, al fine di saper tradurre ogni problema pedagogico in quelle che Gianfranco Contini, noto critico letterario, chiamava "le questioni d'amore..." Italo Desiderio.

L’immagine del viaggio richiama il senso di problematicità, di possibilità, di apertura, di ricerca, che sono connesse sia all’insegnamento che all’apprendimento. Si pone in alternativa a percorsi routinari e scontati quali quelli che si collocano lungo la linea: trasmissione-ricezione-riproduzione di conoscenze.

Mi sembra bella l’integrazione da Lei suggerita relativa al “nòstos”. In effetti il viaggio non è svolto solo al di fuori di sé (nella realtà, nel mondo delle idee), ma anche dentro di sé (nella propria interiorità, nella propria identità). Implica un andirivieni, attraverso cui il soggetto non solo “scopre” la propria identità, ma anche, almeno in parte, la "costruisce"; l’identità è complessa, ha elementi relativamente stabili (i tratti fisici, il carattere), ma ha anche aspetti che cambiano, mutano e si articolano nel corso del tempo (come le idee, le convinzioni, gli interessi, il lavoro…).

Il viaggio-il ritorno-un nuovo viaggio ci arricchiscono e ci consentono di scoprire e assecondare il nostro daimon, il nostro progetto di vita.

Trovo interessante il suo auspicio che anche gli insegnanti delle superiori si interessino degli aspetti metodologico-didattici e acquisiscano conoscenze relative alla psicologia dell’apprendimento. Non è così pacifico: basti leggere il libro di P. Mastrocola (scrittrice ma anche insegnante in un istituto superiore), “La scuola raccontata al mio cane”, nel quale, con uno stile accattivante ed efficace (in alcuni passi condivido anche quello che dice), sostiene (riduco al succo) che basta avere cultura e trasmetterla. Io credo che l’insegnante non sia di per sé uno scrittore né uno scienziato (naturalmente, ben vengano insegnanti che siano anche tali!), ma un educatore oltre che istruttore; pertanto le modalità comunicative e le strategie metodologiche risultano importanti quanto la preparazione contenutistico-culturale nei propri campi-domini disciplinari. Lo aveva intuito ed espresso in modo mirabile Platone-Socrate nel dialogo “Fedro”, un testo, oltre che letterariamente molto bello soprattutto all’inizio, prezioso e di grande attualità anche dal punto di vista dei messaggi contenuti che riguardano proprio l’insegnamento e l’apprendimento: tra insegnante e allievo vi deve essere un coinvolgimento emotivo, ossia l’insegnante deve avere cura dell’allievo, mettendolo nella condizione (anche attraverso la tecnica tipica di Socrate di porre domande) di diventare via via in grado di prendersi cura di se stesso in modo autonomo (è un concetto che rubo a M. Heidegger); le strategie di comunicazione (la dialettica) ma più in generale quelle metodologiche hanno un’importanza rilevante come risulta a mio avviso efficacemente dimostrato nel dialogo, attraverso il confronto tra il discorso di Lisia (oratore) e quello terminale di Socrate.

Condivido in pieno che le idee vadano messe alla prova (non c'è migliore pratica di una buona teoria... ma la teoria, per risultare efficace, deve essere messa alla prova, diceva K. Levin). Per questo motivo, penso che nella scuola dovrebbero diffondersi strategie quali la ricerca-azione e il problem posing e solving, utili sia per il singolo insegnante che per i team, i consigli di classe, i gruppi di dipartimento, l'istituto concepiti come "comunità" in cui si dialoga, ci si confronta, si ricerca e si sperimenta, cercando i possibili, fattibili miglioramenti.

Previously Anonymous wrote:

Ringrazio il Prof. Martini per aver sottolineato l'importanza del ruolo del docente come educatore, come colui che sa "toccare ciò che vi è di più vitale in un essere umano" (Steiner). Il viaggio che iniziamo ogni qualvolta varchiamo la soglia della nostra aula è un iter educativo affascinante che intraprendiamo con i ragazzi che ci vengono affidati. E quando dico affascinante non intendo privo di ostacoli: ognuno di loro è una persona e in quanto tale porta con sè un bagaglio di conoscenze, ma anche un fardello di problematiche personali e familiari che come educatori non possiamo sottovalutare. Ritengo limitante considerare questo viaggio solo come un percorso nel mondo della conoscenza, perchè come ha detto il Professore "si insegna educando il carattere oltre che la mente". E ogni età, dal fanciullo della scuola primaria al ragazzo della scuola superiore richiede un "equipaggiamento" diverso per iniziare questa avventura, nella consapevolezza che gli imprevisti e la fatica sono all'ordine del giorno, ma se vissuti con passione ci consentono di raggiungere il traguardo che ci siamo prefissati e di ridare dignità al nostro lavoro. Personalmente credo che a volte ci manchino alcune "componenti" di questo equipaggiamento: la consulenza psicologica non può essere improvvisata e gli adolescenti presentano spesso problematiche talmente delicate che non possono essere affrontate solo con il buon senso. Daniela Sangalli

Condivido pienamente le osservazioni della prof.ssa Sangalli.  Inoltre ritengo che spesso le problematiche psico-sociali dei nostri studenti adolescenti travalichino le competenze di un insegnante. Oggi a noi docenti è richiesta comprensione, empatia, capacità di ascolto, saper "intus legere" il variegato e complesso mondo giovanile dal quale ci separano età, vissuti e anche generazioni. Il viaggio in questo "caleidoscopio esistenziale" merita molta attenzione perchè la scuola credo non sia un'agenzia educativa preposta soltanto a valutare, ma anche ad aiutare a crescere e a formare conasapevolezze, a saper utilizzare strumenti idonei alla lettura della "complessità del reale", come sostengono i moderni pedagogisti. Tuttavia, ieri ho letto una circolare del MIUR che ha sollecitato questo intervento.  In essa il nostro ministro Gelmini precisava che gli studenti del quinto anno delle scuole superiori non potranno essere ammessi a sostenere gli esami di stato se non avranno conseguito in tutte le discipline scolastiche almeno la sufficienza. Sono parzialmente d'accordo con questa severità che debba premiare anche il risultato finale di un percorso formativo e che tenga conto del risultato espresso dal voto di profitto all'interno di un Consiglio di Classe, ma non condivido affatto il ridurre a mera misurazione docimologica l' iter percorso da uno studente, che seppur accidentato, abbia mostrato volontà di riscattarsi in termini culturali mediante la frequenza scolastica, la partecipazione e lo studio. (In questo caso mi riferisco sia alle molte difficoltà degli allievi degli Istituti tecnici e professionali, sia alla presenza apprezzabile degli studenti extra comunitari all'interno delle nostre realtà scolastiche). La scuola, e soprattutto i docenti, non dovrebbero rischiare di vedere vanificato ogni sforzo educativo da normative che canbino in itinere il concetto di valutazione sommativa in cui tuttora includiamo anche gli aspetti umani, relazionali, affettivi, sociali e cognitivi di un adolescente oltre che quelli più segnatamente legati profitto.  La studiosa Clotilde Pontecorvo nel volume "Psicologia dell'educazione" osserva da tempo che dal punto di vista strettamente educativo "far ripetere un anno di corso ad uno studente che non abbia raggiunto livelli soddisfacenti non ha in sè giuistificazione, nè dimostrata utilità pedagogica, giacchè si limita a rimettere in atto un senso di frustrazione, insicurezza e scarsa considerazione di sè". Credo che in questi termini si imponga legittimamente una profonda riflessione sulla valutazione e sui suoi effetti, ma per questi argomenti aspetto con pazienza la relazione del prof. Martini, il quale, sono certo, saprà dissolvere le nubi che ora aleggiano sopra di noi. Grazie di cuore! Italo Desiderio